L’innovation pédagogique, selon André Tricot

La collection des Éditions Retz « Mythes et réalité » est dirigée par André Tricot et se donne pour objectif de « décrypter les idées reçues qui alimentent les débats en matière d’éducation ». Il s’agit donc de confronter des « idées reçues » avec des définitions, des problématiques, et des résultats scientifiques. Édité dans cette collection en 2017, L’innovation pédagogique offre de répondre à plusieurs questions posées par la pratique enseignante, s’accordant la mission de « donner à chacun les armes pour ne pas se laisser imposer les certitudes d’autrui ».

L’innovation pédagogique s’organise autour de neuf chapitres, soit autour de neuf « idées reçues » sur la pratique de l’innovation pédagogique. Chaque chapitre de douze pages et subdivisé en quatre parties : la première propose d’éclairer une notion ou un concept relatif à l’idée reçue qui titre le chapitre, et à la problématiser ; elle est suivie d’un « Bilan des travaux scientifiques », c’est-à-dire de résultats de la recherche concernant cette problématique ; viennent ensuite « Quelques exemples », soit des extraits d’expériences menées sur le terrain, et, plus rarement, des retours d’expériences d’enseignants ; dans la dernière sous-partie on trouve la « Conclusion » du chapitre, qui ouvre sur des « pistes pour l’action ». La conclusion de l’ouvrage propose un résumé des « conclusions et pistes pour l’action » de chaque chapitre. Une bibliographie d’approximativement trois cents références le clôture.

Résumé

Introduction

L’innovation pédagogique est introduit par un paragraphe sur la nécessité des systèmes éducatifs de s’adapter à leurs « environnements vivants », en innovant. Le point de vue de Tricot sur l’innovation pédagogique est qu’elle concerne « les façons d’enseigner, c’est-à-dire les tâches réalisées par les enseignants et les tâches qu’ils proposent aux élèves pour que ces derniers apprennent des connaissances ». Dès l’introduction Tricot relève l’« idée reçue » qui recouvre la question de l’innovation pédagogique, produite par « la capacité de l’innovation pédagogique à faire passer des idées anciennes pour nouvelles ». En plus d’interroger l’actualité de certaines de ces innovations, il précise qu’il questionnera aussi leurs fondements. Il s’agira donc d’évaluer si ces idées permettent « aux enseignants de mieux enseigner et aux élèves de mieux apprendre », au regard de « l’état actuel des recherches scientifiques ».

L’innovation pédagogique répond, selon Tricot, à trois attentes vis-à-vis de l’éducation : (1) améliorer la relation des apprenants à l’enseignement formel, (2) mener à bien les missions « émancipatrice et démocratique » de l’école (3) rendre l’enseignement « plus efficace et plus efficient ».

Le titre des neuf chapitres est donc une « idée reçue » relative à la pratique enseignante de l’innovation pédagogique. Parmi ces neuf idées, seulement les deux dernières correspondent à des innovations pédagogiques, selon Tricot.

Chapitre 1 : Faire manipuler permet de mieux faire apprendre

Si depuis l’Antiquité « tout le monde est d’accord » que « pour apprendre il faut faire », il s’agit de distinguer « l’action comme moyen d’apprendre [faire comprendre un concept, un fait scientifique, …] et l’action comme but de l’apprentissage [apprendre à prendre une mesure, recueillir une donnée, …] ». Se pose aussi la question des caractéristiques des connaissances à atteindre dans « l’apprentissage par action ou manipulation », et celle de la justesse des moyens mis en œuvre pour ce faire.

L’apprentissage des actions est pertinent par la manipulation physique, celui des opérations l’est moins ; autrement dit, si l’effet positif de « l’acquisition de savoir-faire » par l’action est attesté, « les effets sur l’acquisition de connaissances notionnelles est au mieux nul, au pire, délétère ».

L’« idée reçue » remise en question dans ce chapitre est, que pour apprendre, il faille maintenir les élèves en activité par l’action; selon Tricot l’activité de l’élève n’est pas que physique, elle est aussi cognitive et suivant la théorie de la charge cognitive, la première peut gêner l’autre, et plus particulièrement pour les élèves les moins avancés : « les ressources mobilisées par la manipulation sont trop importantes ». D’autre part, « l’important pour apprendre c’est d’être actif cognitivement, bien plus que physiquement ».

Chapitre 2 : Les élèves apprennent mieux quand ils découvrent par eux-mêmes

Rabelais, Montaigne puis Rousseau ont défendu « une pédagogie de la découverte et de l’émancipation », suivant le modèle progressiste de la science, qui depuis l’Antiquité, s’appuie sur la découverte au service de « l’émancipation des humains ». Plus tard des expérimentations sur les animaux ont attesté de l’importance de découvrir « sans guidage » pour savoir « se débrouiller ». Pourtant, pour Tricot, « un apprentissage par la découverte réellement efficace […] reste à découvrir ! ».

« L’idéal » de l’apprentissage par découverte souhaite appliquer le modèle de « l’apprentissage par adaptation » à « l’apprentissage en classe », alors qu’il s’agit à nouveau de distinguer le moyen d’apprendre et le but de l’apprentissage, soit ne pas « confondre le but de l’apprentissage […] et la situation pédagogique ». Furtak et al. (2012) ont distingués ainsi les objectifs d’apprentissage mis en œuvre par une démarche d’investigation — « objectif procédural », « objectif épistémique », « objectif conceptuel », « objectif social » — ; seule la combinaison mesurée et guidée de ces divers objectifs favoriseraient les apprentissages. Tricot relève ensuite, à partir d’un article de Kirschner et al. (2006), que la découverte elle-même demande aux élèves de mobiliser leurs efforts « au risque de les mettre en difficulté », soit qu’ils « n’apprennent rien » alors qu’« il suffit d’expliquer ».

Mise au niveau des élèves de la découverte à faire et explicitations sont donc recommandées par Tricot. Il propose que l’étude d’un problème résolu précède l’autonomisation des élèves sur la résolution de « problèmes analogues », puis progressivement « en résolvant des problèmes de plus en plus éloignés du problème initial ».

Chapitre 3 : S’appuyer sur l’intérêt des élèves améliore leur motivation et leur apprentissage

« Susciter l’intérêt des élèves » pour réussir l’apprentissage est encore une idée ancienne, et pour l’étudier il est nécessaire de distinguer les formes mises en œuvre : « enseigner de façon intéressante, enseigner des connaissances intéressantes ou utiles, enseigner en prenant des exemples d’applications, des activités ou des fils rouges intéressants, enseigner en partant de l’intérêt des élèves, de leurs questions, de leur quotidien, de leurs activités extrascolaires ». Ces formes ont ainsi été appréhendées par la recherche scientifique : « Raconter des histoires », « Raconter l’histoire de la découverte de la connaissance enseignée », « Faire jouer les élèves », « Être intéressé soi-même par la connaissance qu’on enseigne », « Présenter des exemples particulièrement surprenants, atypiques », « Faire prendre conscience, révéler […] », « Enseigner des connaissances utiles », « Faire prendre conscience aux élèves de leurs progrès », « Utiliser une situation d’entré […] ou un fil rouge », « Utiliser des exemples d’application […] hors de l’école », « Se fonder sur les centres d’intérêt des élèves ».

Il s’agit toutefois de distinguer intérêt et motivation : d’autres facteurs que l’intérêt suscitent la motivation, comme « les croyances sur eux-mêmes » de certains élèves. En outre la motivation n’est pas suffisante pour la réussite des apprentissages selon Tricot, qui liste alors certaines caractéristiques des connaissance, tâche, support matériel et activité de l’élève, propices à un apprentissage réussi.

Chapitre 4 : Les élèves apprennent mieux en groupe

Le travail de groupe est propice à stimuler les apprentissages depuis le début du XXe siècle, suivant Cousinet, Vygotski, puis Bruner. Selon Tricot il y a trois arguments, scientifiquement fondés, en faveur du travail en groupe : l’argument « social », l’argument « naturaliste » et l’argument « pédagogique ». Si l’apprentissage est évidemment naturel et social, « il y a peut-être des spécificités qui font que notre habileté “naturelle” à coopérer semble bien plus difficile que prévu à mettre en œuvre ».

C’est à nouveau le « coût » de la tâche que Tricot évoque comme premier contre argument à la coopération en classe, puis le décalage entre les coopérations exigées dans le contexte scolaire et celles qui se réalisent « au quotidien » ; les premières imposent des connaissances établies que les élèves n’ont peut-être pas, et exigent ainsi qu’ils mobilisent « plus d’attention pour apprendre ».

Il s’agit donc, pour Tricot, de « proposer/ imposer un “script” aux élèves », de décomposer « la tâche en sous-tâches, qui sont présentées de façon séquentielle », et de donner un rôle à chacun au sein du groupe, pour la réalisation de ces sous-tâches ; le « script » doit aussi rester suffisamment « flexible », pour ne pas « tuer la collaboration ». L’enseignant peut aussi, plutôt, accompagner le groupe pour « détecter et diagnostiquer les difficultés » ; pour ce faire, Tricot offre alors de distinguer trois niveaux de coopération et donne à lire une grille réalisée par Moguel (2010).

Chapitre 5 : La pédagogie par projet donne du sens aux apprentissages

Utilisée depuis plusieurs siècles dans l’enseignement donné aux compagnons du devoir, aux élèves architectes, puis aux élèves ingénieurs, où « la dextérité manuelle et l’intelligence techniques apparaissaient moins importantes que la créativité et la perspicacité dans les aspects sociaux de la culture et de la technologie », la pédagogie par projet est pertinente pour former de futurs professionnels à concevoir des « œuvres ». Elle « peut aussi trouver sa légitimité dans des motifs démocratiques ou humanitaires [dans] l’objectif de favoriser la pensée critique et les motivations pédagogiques ».

La pédagogie par projet offre aux élèves de comprendre les raisons (éloignées par rapport au temps de la scolarité) de connaissances apprises en classe, et de les relier à d’autres connaissances. « Étalé dans le temps », parfois collaboratif et transdisciplinaire, dans le projet, que Kilpatrick (1918) – pour qui, et suivant Knoll (2012), la pédagogie n’est « pas une méthode mais une « philosophie personnelle » de l’enseignement » – « les connaissances sont mises conjointement au service d’un but de production […] pas strictement scolaire » p.71

Tricot déplore alors « un manque cruel de recherches rigoureuses » qui « ne mesure […] la plus-value de la pédagogie par projet en termes d’apprentissages ». Cependant certaines études s’intéressent aux « difficultés rencontrées par les élèves ou les étudiants » : malgré ces difficultés rencontrées pour « apprendre à conduire des projets », « les élèves en ont une opinion souvent très favorable ».

Chapitre 6 : Les situations de classe doivent être authentiques

« Authentique » signifie l’utilisation en pédagogie d’éléments qui ne sont pas conçus initialement pour l’enseignement. Premièrement, « les situations authentiques » permettent « d’améliorer la perception de l’utilité de la connaissance à apprendre », puisqu’elles se rapportent à la « vraie vie ». Deuxièmement, il s’agit de donner accès à des connaissances utiles mais « qui n’ont pas forcément encore donné lieu à des travaux de recherche, à la production de concepts scientifiques ». Selon Tricot la finalité de l’école est de « préparer les élèves à vivre, à comprendre et à agir dans le monde », il s’agit donc de ne pas refermer l’école sur les savoirs savants, soit sur elle-même.

Dewey (1938) a caractérisé l’« apprentissage expérentiel », en opposant une éducation nouvelle à l’imposition de normes, de contenus et de méthodes de l’enseignement traditionnel. Les principes de cette éducation nouvelle sont les suivants : « Activité libre / Apprentissages par l’expérience / Acquisition de moyens qui permettent d’atteindre des buts authentiques / Tirer le meilleur part des opportunités de la vie présente / Connaissance d’un monde changeant ». Dewey consent que « ces principes créent de nouveaux problèmes, qui doivent être travaillés sur la base d’une nouvelle philosophie de l’expérience » et « nous incite à nous pencher sur les aspects liés à la mise en œuvre pratique, dans les écoles ». Dans ce sens, et selon les résultats d’études plus contemporaines, le stage réalisé par des enseignants peut être générateur de stress, de par le décalage rendu visible avec la formation académique. L’immersion doit donc être préparée et accompagnée. Par rapport à l’utilisation des documents « authentiques » pour l’apprentissage des langues, ils peuvent s’avérer être trop éloignés des besoins et du niveau des élèves.

Les exemples qui suivent la problématisation de cette sixième « idée reçue » apportent des réponses en lien à la théorie de la charge cognitive. La première expérience montre, au sujet d’une dictée présentée aux élèves selon différents objectifs, « que détourner les élèves de la tâche ne peut pas se faire au détriment des connaissances à mobiliser dans la tâche ». D’autres expériences questionnent la pertinence et le niveau de réalisme des images, pour apprendre : plus l’image est réaliste, plus les informations à traiter sont importantes, au détriment d’un apprentissage moindre, ou compréhensible par tous. Il s’agit donc de trouver le bon « équilibre », ou d’utiliser « la référence à l’authentique » comme « ruse pédagogique ».

Chapitre 7 : Il faut inverser la classe : les apports notionnels à la maison, les applications en classe

La classe inversée n’a de nouveau que le nom puisqu’une situation d’enseignement où il est demandé aux élèves de s’être documenté avant d’arriver en cours « est somme toute assez banale ». En outre l’opposition qu’elle admet entre « apport notionnel/ exercice d’application est bien loin de recouvrir toutes les formes d’enseignement » : les « scénarios pédagogiques », tels ceux de « l’apprentissage par découverte » et des « problèmes résolus » articulent justement « les apprentissages notionnels et procéduraux » ; en outre d’autres apprentissages que ceux des notions et des procédures « sont réalisés dans le contexte académique ». 

Après avoir évoqué la « base idéologique » et les « enjeux économiques » de la classe inversée, Tricot s’arrête sur une organisation de l’enseignement qui s’est répandue du Moyen Âge au XIXe siècle, dont on trouve des traces dès l’Antiquité, et qui s’ordonnait ainsi : lecture (Enseignant), (question (Élève)), débat (Élève), interprétation définitive (Enseignant), rédaction (Élève). Durkheim, citant Rabelais, a fortement critiqué cette façon.

À ce sujet, tricot déplore le manque « d’études contrôlées ». Certains résultats de la recherche attestent de l’insuffisance des cours en vidéo par rapport à un cours en présentiel, de l’importance des interactions même présente dans les cours magistraux, de la plus grande efficacité du texte par rapport à la vidéo (« je ne peux pas rester sur un mot entendu alors que je peux rester sur un mot lu »). Finalement la question de la classe inversée concerne l’organisation du temps et de l’espace, et chaque enseignant est à même de concevoir « la meilleure utilisation possible de la présence des élèves ».

Chapitre 8 : Le numérique permet d’innover en pédagogie

Les technologies numériques deviennent des innovations si elles ne sont pas que des outils mais qu’elles impactent les tâches, et l’organisation spatiale et temporelle de la classe. Par exemple, la calculatrice a supprimé certaines tâches scolaires, elle en a modifié d’autres en « redéfinissant les relations entre les connaissances des élèves et le calcul », bouleversant ainsi l’enseignement des mathématiques. Les technologies numériques, indirectement, ont aussi modifié les missions de l’école en lui imposant de nouveaux enseignements.

Concernant « la modification des tâches scolaires », certaines modifications sont des plus-values pour l’acquisition de connaissances — par exemple, Cabri-géometrie permet d’appréhender la notion d’invariant —. D’autres ont des apports qui varient selon le niveau des élèves, compte-tenu des ressources cognitives supplémentaires qu’elles exigent — comme l’usage du MP3 en langues, évoqué précédemment —. D’autres encore n’ont pas d’impact positif sur les apprentissages, et détournent même parfois les élèves de la tâche — telles la prise de note sur ordinateur, et la conception de cartes mentales.

Les technologies numériques ont également participé à « la création de nouvelles tâches scolaires » : ainsi le traitement de texte collaboratif est une activité innovante, mais elle est également très difficile parce qu’il s’agit de gérer l’organisation collective en plus du travail individuel, et aussi les techniques d’écriture numérique. C’est l’enseignement de la programmation informatique qui, appuyé sur la science informatique et dévolue à la résolution de problèmes et à son découpage en sous-tâches, introduit dans l’enseignement des « éléments radicalement nouveaux ». Quant aux tableaux blancs interactifs, ils ouvrent la voie vers « une possibilité de réel investissement des élèves dans une tâche collective en classe entière ».

« L’environnement informationnel », soit Internet, participe de « l’évolution des connaissances scolaires » : la modification de la recherche d’information comme tâche implique la sous-tâche « évaluer la pertinence et la qualité du document sélectionné » qui n’est pas évidente ; et la lecture sur Internet suppose d’« élaborer un modèle de sources multiples [,de] gérer son but de lecture [,d’] évaluer la qualité, la fiabilité et la pertinence de l’information que l’on traite ».

Les innovations pédagogiques engendrées par les nouvelles technologies sont lentes, et le recul manque. Il s’agit donc encore d’« évaluer l’effet de ces nouveautés », « au cas par cas, tâche par tâche ».

Chapitre 9 : L’approche par compétences est plus efficace

Selon Tricot l’approche par compétence est francophone puisque le mot est français, et le concept même. Si on retrouve une équivalence du mot dans le grec ancien, la reconnaissance des compétences dans le monde du travail date des années 1970 où « on a défini la compétence comme la capacité des individus à réaliser telle tâche en spécifiant les savoir-faire, les connaissances notionnelles et les “savoir-être” impliqués […] ». L’approche par compétence inclut les connaissances et leur mise en œuvre, elle a eu un impact important sur la conception de programmes scolaires, de projets d’équivalence européens ; pour mettre en avant son évidence, Tricot cite les approches de la cognition située et de l’approche fonctionnelle des connaissances, qui ont démontré que compétences et connaissances sont interdépendantes dans l’enseignement. Ce chapitre fait plusieurs fois référence aux programmes scolaires français de 2016, à la conception desquels André Tricot a participé.

« Pour décrire une compétence nous avons besoin de deux éléments : la tâche et ce qui permet de réaliser la tâche », soit la « ressource ou connaissance » qui par « transfert » permet de réaliser la tâche, puis par « généralisation », dès lors qu’elle est mobilisée pour une nouvelle tâche. Piaget (1937) est à l’origine de la « théorie majeure de l’apprentissage » selon laquelle la connaissance est une « construction » qui est générée par l’action dans l’environnement, « par assimilation de connaissances nouvelles et accommodation de connaissances anciennes ». En classe, écouter peut constituer une tâche pour les élèves, alors « actifs cognitivement ». Il s’agit donc de déterminer la tâche visée par l’apprentissage, et l’approche par compétence permet d’établir cette relation. En doutant de notre capacité à généraliser des connaissances scolaires, Tricot et Sweller (2014, 2016) ont défini la « connaissance spécifique » et le « domaine ». Une connaissance peut alors être comprise comme « […] un constituant des connaissances spécifiques à ce domaine, requises pour résoudre un ensemble de problèmes » (largement étudiée, la « mémoire des contrôleurs aériens » est une compétence spécifique). Selon Tricot cette théorie, qui implique de spécifier la tâche, et de contextualiser les connaissances, est propice à « augmenter les performances scolaires » : « augmenter le domaine de validité d’une connaissance, c’est étendre l’ensemble des tâches que cette connaissance permet de réaliser, c’est donc accroitre sa compétence à l’intérieur d’un domaine spécifique ». Si selon des « décalages horizontaux » (Piaget, Op. cit.), les connaissances pertinentes ne sont pas mises au service de la tâche, l’entrainement peut y pallier. D’autre part, « la connaissance est suffisante si elle est décrite avec suffisamment de précision par rapport au problème posé ».

Finalement Tricot perçoit la limite de cette approche dans le fait qu’elle implique un grand nombre de compétences à définir, et donc de tâches à spécifier, et qu’elles sont difficilement communicables : il s’agit alors, pour l’enseignant, de les organiser dans des « objectifs généraux ».

« […] ce sont bien des compétences qu’il s’agit d’enseigner, c’est-à-dire des connaissances qui permettent de réaliser des tâches. »

Conclusion

Dans sa conclusion Tricot relève la complexité des situations d’enseignement, et met en garde contre des innovations pédagogiques qui se traduisent par « une trop grande augmentation de l’exigence cognitive de la tâche […] une pédagogie pour bons élèves ».

Commentaires

Ce petit livre, qui s’apparente à un guide pour les enseignants, est articulé autour de nombreuses références scientifiques, dont des revues de la littérature internationale, des synthèses et des méta-analyses. Ceci en fait aussi un guide utile pour les étudiants, bien que, en tant que vulgarisation, il suppose l’évitement de détails théoriques et méthodologiques.

Les résultats et les hypothèses donnés par Tricot, qui se défend pourtant dès l’introduction d’avoir mesuré les confrontations, reposent majoritairement sur les résultats de recherches en sciences cognitives, et sont même souvent relatifs à la théorie de la charge cognitive, qui est un de ses thèmes de recherche. Aussi, il n’est pas précisé comment ses neuf « idées reçues » ont été dégagées. Dans l’importante bibliographie qui clôture l’ouvrage, des références contemporaines plus actuelles nous ont manquées.

Référence

Tricot, A. (2017). L’innovation pédagogique. Paris, France : Éditions Retz.



Citer ce billet
Marie Valorge (2019, 13 mars). L’innovation pédagogique, selon André Tricot. Usages et Critiques de l'Innovation Pédagogique. Consulté le 19 mai 2024, à l’adresse https://doi.org/10.58079/uy4r