L’école qui n’existait pas : esquisse d’un scepticisme pédagogique ?

Innovation pédagogique et utopie urbaine en cases et en bulles avec Pierre Christin et Enki Bilal

            

La petite commune de Jadencourt, dans la Flandre française, vit depuis des décennies au rythme des activités économiques et politiques de la figure paternaliste de Jules Hannard, capitaine d’industrie et sénateur maire. Son décès coïncide avec le premier mouvement social de grande ampleur dans ses diverses succursales. L’héritière du groupe Hannard, une jeune femme paraplégique aidée au quotidien par un mystérieux inconnu, entend en sortir en investissant la fortune accumulée par sa famille dans la réalisation d’une utopie urbaine, sociale et politique à Jadencourt. Architecte visionnaire, technocrates et prélats, praticiens de l’autogestion industrielle et ingénieurs se mettent alors à l’ouvrage pour construire, sous trois énormes dômes de verres (sévèrement gardés), ce qui doit être une cité idéale, dont l’état de fête permanent serait notamment symbolisé par le port constant par ses habitants de tenues de carnaval. 

L’objet de ce court article est de proposer, d’un point de vue de philosophe de l’éducation[1], une lecture de l’ouvrage scénarisé par Pierre Christin et dessiné par Enki Bilal intitulé La ville qui n’existait pas[2] (1977/1986), qui contient l’une des plongées les plus substantielles de l’artiste polymorphe qu’est Bilal[3] dans les thèmes éducatifs. Cela permettra de montrer que celui-ci radicalise conjointement les dimensions d’innovation et d’utopie pédagogiques[4], jusqu’à en tirer ce qu’il ne semble pas abusif d’appeler un constat de scepticisme pédagogique. En contrepoint (et en appui sur d’autres éléments de la vie et de l’œuvre de Bilal), on peut montrer que l’importance d’une formation de soi, autrement dit d’une Bildung se déployant dans une pluralité de lieux éducatifs (et non uniquement en contexte scolaire) et laissant place à l’expérience, se trouve soulignée dans la même dynamique.

            L’album étudié ici est la troisième et dernière des Légendes d’aujourd’hui, publiées par Christin et Bilal entre 1975 et 1977. La Croisière des oubliés (1975) met en scène des paysans des Landes luttant d’une manière pour le moins surprenante (en faisant s’envoler leur village avec l’aide du mystérieux inconnu précité, anti-héros et personnage récurrent des deux séries communes de ces mêmes auteurs) contre l’installation d’un camp militaire dans une forêt proche (Larzac oblige…). Dans Le Vaisseau de pierre (1976), ce sont cette fois des pêcheurs bretons qui appellent à la rescousse d’étranges ancêtres pour fuir avec armes, bagages (et château fort) une côte peu à peu conquise par les promoteurs immobiliers et les activités touristiques. Avec LVQNEP, la description de la disparition progressive du monde paysan et de la civilisation paroissiale à la fin des Trente Glorieuses laisse place à la saisie de la désindustrialisation, et en particulier la crise française du textile et de la sidérurgie.

            Cet album marque aussi le tournant vers les deux collaborations sans doute les plus abouties entre les deux hommes, le diptyque des Fins de siècleLes Phalanges de l’Ordre noir (1979) évoque les séquelles de la guerre d’Espagne et, plus profondément, délivre une vision désespérée et violente des idéologies révolutionnaires et réactionnaires ayant lardé le XXème siècle. Partie de chasse (1983) anticipe (en réunissant une galerie d’anciens héros révolutionnaires et désormais nomenklaturistes dans une luxueuse datcha) la dislocation du système soviétique[5]. Dans plusieurs de ces quatre autres œuvres, quelques cases sont parfois consacrées à l’éducation scolaire, mais cela reste largement de l’ordre de la toile de fond et du détail scénaristique. Le cas de LVQNEP est différent.

            Tout d’abord, si le personnage central du récit semble être la ville de Jadencourt elle-même (l’ensemble des Légendes d’aujourd’hui se distingue par la présence d’un anti-héros récurrent et de nombreux personnages ayant une certaine importance, mais à l’exclusion de véritables personnages centraux, ou encore plus de héros clairement identifiés), le fil rouge scénaristique et visuel de l’œuvre est le jeune Paulo, enfant unique d’une dizaine d’année dont le père est ouvrier sidérurgiste et la mère couturière. Les deux premières pages (LVQNEP, p. 7-8 le montrent parcourant un monde féérique, avant une case noire que seul rompt un phylactère avec son prénom, et il se trouve ramené à son quotidien alors que sa mère le réveille pour partir à l’école. Le rêve, ou du moins l’expression de projets qui peuvent pour Paulo relever d’une forme de vie bonne (activités de jardinage avec son père, relations amicales avec son copain Freddy) est définitivement rompu lorsqu’il arrive à la porte de l’école (élément symboliquement fort). Celle-ci ressemble trait pour trait (représentation faite de sa façade et de sa cour, nom[6]…) à la filature où travaille la mère de Paulo et à la fonderie où travaille son père. 

            Le discours que Christin fait alors tenir au maître semble imprégné de ce que l’on pourrait appeler une dynamique critique de l’institution scolaire, très vive dans les années 1970. Notons que la première publication de La reproduction, de Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, date de 1970, tandis que Gérard Mendel publie en 1971 Pour décoloniser l’enfant. Sociopsychanalyse de l’autorité. Fernand Oury et Jacques Pain publient, eux, Chronique de l’école caserne en 1972. Discours d’attribution aux enfants d’ouvriers de leur échec socio-économique[7], attitude dominatrice et humiliante de l’enseignant, pratique du rang et usage massif de l’impératif, ce personnage d’instituteur est construit comme un syncrétisme archétypal des cibles des trois types de positions critiques sur l’école[8]susmentionnées.

            Le rapport des deux élèves à l’école semble, si l’on en juge à leur attitude générale et à ce qui transparait de leurs brefs échanges, pencher davantage du côté d’une peur des dimensions disciplinaires de cette institution que de rapports positifs aux savoirs et aux apprentissages comme sources d’autonomisation. On peut d’ailleurs établir un parallèle entre l’attitude de l’enseignant de la planche suivante et celle de la contremaître de la filature Hannard mise en scène dans ce même album, cette dernière ne manageant que par « suppression de la prime » (LVQNEP, p. 14, p. 31), exigence du silence et menaces en tout genre.

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LVQNEP, p. 11

            Les pages 54-56 de l’album, les premières après l’inauguration de la cité utopique de Jadencourt, reprennent exactement la trame narrative des pages 7-11 (qui ouvrent l’album) : Paulo est plongé dans ses rêves, sa mère le réveille, il passe devant un manège en se rendant à l’école, rencontre son copain Freddy et arrive devant la porte de la classe. Dans cette seconde occurrence, cependant, le monde onirique de Paulo est devenu le Jadencourt existant, et il rêve de l’ancienne cité ouvrière. L’épisode s’achève cette fois ainsi, dans un certain désabusement.

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LVQNEP, p. 56[9]

            Cette utopie globale confronte de plus le jeune Paulo à un choix cornélien, déchiré qu’il est entre sa mère et ses sœurs heureuses dans cette cité se voulant idéale et son père (que Paulo choisira finalement de rejoindre) ne s’y acclimatant pas[10] (LVQNEP, p. 52, p. 57). C’est finalement ce père (qui choisit à la fin de l’histoire de s’installer dans une vieille caravane avec son fils et de reprendre un emploi de nuit dans une papeterie) qui prononce la fameuse réplique éponyme de l’album : « elle existe pas cette ville…elle a jamais existé et elle existera jamais. On peut pas se foutre entre parenthèses du monde mon gars » (LVQNEP, p. 59). Cette conclusion sonne comme une condamnation des utopies, mais aussi sans doute une interpellation des auteurs dans le cadre d’une opposition théorique fameuse, tout particulièrement depuis l’article classique d’Hannah Arendt « La crise de l’éducation » (1958/1972, p. 223-252), entre (schématiquement) les partisans de l’école sanctuaire (pouvant notamment se tenir à l’écart de certaines évolutions du monde dans lequel elle s’inscrit) et ceux qui jugent un tel repli insulaire impossible. On suppose, pour finir, que Paulo démarre alors avec son père une existence à la fois plus précaire et incertaine et plus ancrée dans le réel.

            Pour synthétiques que soient les propos des deux jeunes mis en scène dans la seconde planche reproduite ici, on y trouve condensés d’une part quelques « mots-clés » autour desquels se cristallise un fond d’air de réforme dans la période 1968-1981, et d’autre part l’esprit de certaines critiques réactionnaires et conservatrices face aux impulsions réformatrices[11] susnommées. Mais cela ne semble pas être l’essentiel du propos dans cette mise en perspective de ces deux scènes de vie enfantine. Fondamentalement, quels que soient les bouleversements urbains et pédagogiques à l’œuvre, l’attitude du jeune Paulo (pourtant vif, curieux et fort attentif à d’autres éléments de la vie quotidienne de sa famille et de son village) ne change pas fondamentalement quant à son rapport à l’école. Dans les deux cas, domine un certain sentiment qu’une vie qu’il estimerait bonne est ailleurs, et que seuls l’amènent (ou l’amenaient) à l’école des éléments relevant des contraintes liées à la forme scolaire et à l’existence d’une obligation d’instruction

            Où l’on touche à ce qui semble être la philosophie de l’éducation sous-jacente des auteurs et plus spécifiquement de Bilal lui-même, notamment lorsqu’il revient sur son propre parcours et sur sa jeunesse (2011, p. 25-65). Cette pensée semble davantage s’articuler autour de ce que désigne le terme allemand de Bildung (que l’on peut traduire par formation ou encore formation de soi) qu’en termes pédagogiques, fussent des pédagogies radicalement innovantes. 

La Bildung désigne (…) un modèle de formation complet, englobant le goût (esthétique), le cœur (affectivité) et l’intelligence (savoir). Il s’agit de remplacer la pédagogie intellectualiste des Lumières (Auflklärung) par une formation de l’esprit et du goût individuel, dans l’horizon d’un équilibre et d’un échange entre les différentes composantes de l’homme au sein de son expérience mondaine. Dans cette perspective, l’éducation et la culture se comprennent dans le sens d’une dialectique dont l’articulation se fait à partir d’un modèle spécifique de Bildung, véhiculant un ensemble de manières d’être, de sentir, de penser et de connaître qui président à la formation des individus. Si l’éducation est ce qui permet de faire accéder l’enfant humain à la culture, la culture constitue en revanche ce à partir de quoi l’éducation s’institue et se développe. Mais il convient de préciser que l’éducation est à la fois le miroir d’une culture et le moyen par lequel elle se transforme. En ce sens, l’éducation est un outil d’institution et de perpétuation de la culture, tout autant que le moyen de la modifier et de la rectifier (Lamy, 2008/2018, p. 3)[12]

            Ainsi, la pédagogie est indispensable dans sa dimension de renversement des facteurs d’inhibition en facteurs d’appel dans le rapport aux savoirs (Blais, Gauchet et Ottavi, 2014/2016, p. 206), et il ne s’agit pas de nier ce point, de même que l’importance d’une instruction de qualité pour tous (ce que le caractère lapidaire du jugement porté sur l’école dans l’album étudié pourrait, à tort, occulter). Mais c’est plus fondamentalement sur la part même de l’éducation intentionnelle et institutionnelle au devenir autonome qu’on peut être sceptique, ou, si on ne l’était déjà, sortir sceptique de la lecture de l’album ici étudié. Comme le note justement Philippe Foray, il n’y a pas de lieu unique où se développe l’autonomie, le devenir autonome étant nécessairement multi-localisé (2017, p. 26-27). Ne prendre en compte qu’un seul lieu éducatif lorsqu’on se veut un éducateur innovant peut se justifier pour des raisons techniques et/ou des raisons de sphères de compétences et d’actions. Cependant, entre innover à titre personnel dans un lieu et considérer, dans sa théorie et/ou sa pratique de l’innovation, que le lieu d’où on pense et agit est le seul (ou du moins le principal) lieu du devenir autonome, il y a un pas qu’il peut sans doute être souvent aussi tentant que funeste de franchir.

            À ce titre, nombre d’utopies, pédagogiques et éducatives souffrent en quelque sorte de leur mono-topie, de leur focalisation sur un seul lieu éducatif, souvent celui où les personnes qui les formulent se vivent ou se projettent elles-mêmes comme éducateurs. On peut en tirer un double élément de méthode, en forme de garde-fous, pour penser l’innovation pédagogique : toujours la penser inscrite dans un monde politique et dans un monde de culture dans lequel les éduqués et les éducateurs sont plus profondément et plus fondamentalement inscrits qu’ils ne peuvent sans doute l’être dans tout projet pédagogique ; toujours se poser la question de la manière dont nos propres actions et propositions d’innovations vont pouvoir entrer en résonnance, harmonique ou dissonante, avec celles qui émergent ailleurs (des ailleurs que la diversité des expériences éducatives des enfants font souvent se rejoindre).

Travaux cités

Agnès, J. (2000). Utopie et pédagogie : le paradoxe du désert. Le Portique. Revue de philosophie et de sciences humaines, n° 6, En ligne : http://journals.openedition.org/leportique/449.

Arendt, H. (1961/1972). La crise de la culture. Paris : Gallimard.

Baillé, J. (1999). Utopie et éducation. Quaderni, n° 40, 125-143.

Bilal, E. (2011). Ciels d’orage. Paris : Flammarion.

Bilal, E. (2013). Mécanhumanimal : Au Musée des arts et métiers. Paris : Casterman.

Bilal, E. (2016). La géopolitique a basculé dans une autre dimension. Revue internationale et stratégique, n°102, 39-48.

Bilal, E. (2019). Entretien inédit : “Ma mémoire est européenne et balkanique”. Revue Ballast, En ligne : https://www.revue-ballast.fr/enki-bilal-ma-memoire-est-europeenne-et-balkanique/.

Bilal, E. et Christin, P. (1977/1986). La ville qui n’existait pas. Paris : Dargaud éditeur.

Blais, M.-C., Gauchet, M. et Ottavi, D. (2014/2016). Transmettre, apprendre. Paris : Arthème Fayard / Pluriel.

Blanchard, C. et Mével, Y. (2015). Dossier : “Pédagogie : des utopies à la réalité”. Les Cahiers pédagogiques, n° 525, 11-57.

Bourdieu, P. et Passeron, J.-C. (1970). La reproduction. Paris : Les Editions de Minuit.

Galichet, F. (2006). La pédagogie comme fondement d’une utopie éthique. Imaginaire & Inconscient, n° 17, 101-116.

Gonçalves, C. (2017). La bd a sauvé mes cours de philo. Le Débat, n°195, 168-172.

Mendel, G. (1971/1989). Pour décoloniser l’enfant. Sociopsychanalyse de l’autorité. Paris : Payot.

Oury, F. et Pain, J. (1972/2001). Chronique de l’école caserne. Vigneux : Editions Matrice.

Prost, A. (2013). Du changement dans l’école. Les réformes de l’éducation de 1936 à nos jours. Paris : Seuil.

Ricoeur, P. (2016). L’idéologie et l’utopie. Paris : Points.

Robert, A. D. (2015). L’école en France. De 1945 à nos jours. Grenoble : Presses Universitaires de Grenoble.

Roelens, C. (2019a). Vers une philosophie herméneutique culturelle de l’éducation. Fondements et méthodes d’un travail philosophique sur des bandes dessinées. Penser l’éducation, n°43, p. 87-104.

Roelens, C. (2019b). Entre Nature et Culture : errances et conditions de possibilité de l’Homme et du Monde. Approche herméneutique de la Trilogie du Coup de sang d’Enki Bilal. Les chantiers de la création, n° 11, En ligne : Camille Roelens http://journals.openedition.org/lcc/1654.

Todd, E. (1976/1990). La chute finale. Essai du la décomposition de la sphère soviétique. Paris : Robert Laffont.

Vandermeulen, D. (2017). La bd et la transmission du savoir. Le Débat, n°195, 199-208.

Crédits des planches reproduites

Extraits de La ville qui n’existait pas (Bilal et Christin, 1977/1986). Dargaud éditeur : 

– page 11, planche 5, cases 1 à 7.

– page 56, planche 50, cases 1 à 6.


[1] La méthodologie mobilisée ici ayant été présentée en longueur ailleurs, le plus adéquat dans le cadre de ce bref texte semble d’y renvoyer en bloc et en détail pour plus de précisions (Roelens, 2019a).

[2] Ci-après désigné « LVQNEP ».

[3] L’autobiographie artistique sous forme d’entretiens avec le journaliste Christophe Ono-dit-Biot reste assurément la porte la plus fiable pour entrer dans la boîte noire d’Enki Bilal, selon une expression que cet auteur affectionne lui-même (2011). D’autres textes et ouvrages permettent plus spécifiquement de prendre la mesure de l’importance du thème de l’hybridation (2013) et des préoccupations géopolitiques (2016) dans son œuvre. Ses dernières publications peuvent également s’inscrire à la fois dans une actualité collapsologique (articulable, par exemple autour du concept d’anthropocène) et dans une réflexion plus profonde sur les mutations anthropologiques contemporaines et les conditions de possibilités de la culture humaine (Roelens, 2019b).

[4] Le lecteur soucieux de découvrir ou de redécouvrir ce thème de l’utopie en général lira avec intérêt la « Leçon d’introduction » que lui consacre Paul Ricoeur dans un ouvrage dédié et traduit (car initialement publié en anglais) récemment (2016, p. 17-38). Si ce même lecteur souhaite plonger directement dans le rapport entre utopie, éducation et pédagogie, ou dans la problématique des utopies pédagogiques elles-mêmes, signalons (sans prétention d’exhaustivité) ces quelques jalons (Agnès, 2000 ; Baillé, 1999 ; Blanchard et Mével, 2015 ; Galichet, 2006). 

[5] Cela vaudra à Bilal l’accession au statut (confirmé par la suite en particulier quant au terrorisme lié au fondamentalisme religieux) de « prophète certifié », pour reprendre une expression d’Emmanuel Todd, lequel a lui-même accédé à ce statut avec une prévision analogue (sur des bases démographiques) dans La chute finale. Essai sur la décomposition de la sphère soviétique 1976/2000).

[6] Jules Hannard, évidemment.

[7] Ce type de discours est aussi mis dans la bouche : du chauffeur privé de feu Jules Hannard, qui déclare « des idées il en faut pour sortir de sa condition…c’est bien ça qui manque à tous ces imbéciles de la fonderie… » (LVQNEP, p. 23) ; du curé de Jadencourt lors des obsèques de Jules Hannard (LVQNEP, p. 35-36), deux choix symboliques s’il en est (le serviteur et le goupillon…).

[8] Même s’il est plus difficile d’être affirmatif sur ce point, on peut s’interroger sur l’apparence physique donnée par Bilal à ce même personnage. Tout, dans sa coupe de moustache, sa coiffure, sa vêture (redingote et pantalon noir) évoque les nombreuses photos du Adolf Hitler des années 1920, en particulier des photos (dont certaines ont été truquées) prises lors du putsch de Munich en 1923.

[9] On notera les analogies de construction entre les deux planches ici présentées, la seconde proposant néanmoins une plus grande harmonie et un jeu de symétrie centrale dans la disposition des cases, comme une mise en abîme du caractère parfaitement harmonique, visé par son architecte (LVQNEP, p. 48-49, p. 53), de la cité elle-même.

[10] Remarquons ainsi que l’absence du père et la moins grande attention portée par la mère de Paulo au récit des rêves de son fils est ce qui permet de condenser dans ce second passage la séquence rêve-lever-école de cinq à trois pages, donnant de plus un sentiment de rétrécissement de l’univers quotidien du jeune garçon et de son champ effectif de possibles. 

[11] Sur l’opposition, essentiellement politique, des volontés de rénovations pédagogiques et de critiques d’une supposée dérive animatrice et moins ambitieuse du système scolaire dans cette période, on lira notamment « La réforme de la pédagogie aura-t-elle lieu ? » (Prost, 2013, p. 141-166), ainsi que « 1968, ses enjeux et ses conséquences dans l’Éducation nationale (1968-1972) » (Robert, 2015, p. 73-94), et « La “nébuleuse” de la réforme Haby (1973-1980) » (p. 95-120).

[12] Ce passage est extrait d’une utile synthèse proposée par Julien Lamy sous le sous-titre « Bildung, culture et éducation : la (trans)formation de l’homme » (2008/2018, p. 3-7), à laquelle nous renvoyons le lecteur pour plus de détail. 

Luc Ferry, L’innovation destructrice, (1ère publication, Plon, 2014), Flammarion, 2015, 107 p., 6€.

L’ouvrage dont je propose ci-après une lecture ne traite pas directement d’éducation et/ou de pédagogie, mais centralement d’innovation. Son auteur, outre son passage rue de Grenelle (2002-2004), s’est régulièrement exprimé (et s’exprime encore) sur des sujets éducatifs, en particulier sur des questions de philosophie de l’éducation. Mon objectif est moins ici d’en proposer une recension critique qu’une présentation fidèle, ou plus exactement je souhaite situer l’ouvrage dans l’œuvre de son auteur et dans un horizon bibliographique plus vaste quant aux sujets abordés (d’où les références, nombreuses pour une recension). Je ne prétends bien entendu pas à l’exhaustivité sur ce point, mais plutôt à l’illustration d’un exercice auquel lire l’ouvrage considéré me semble pousser. En effet, ce court essai de Luc Ferry me semble agir avant tout comme un aiguillon à la réflexion, que ce soit pour approfondir des propositions que le lecteur jugerait stimulante (et que la forme choisit par l’auteur oblige à présenter succinctement), ou au contraire pour étayer de potentielles objections envers tout ou partie des thèses de Ferry. Je ne souhaite donc, ci-après, que donner une version synthétique de cet aiguillon de pensée, avec le souci d’expliciter celles parmi mes propres lectures auxquelles il m’a renvoyé. 

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Benoît Godin, L’innovation sous tension : Histoire d’un concept, Presses Universitaires de Laval, 2017.

Question bête.

Je tape « Pourquoi faut-il innover ? » dans mon moteur de recherche – j’ai pris soin d’en choisir un qui nous garantit de planter des arbres. Résultat du clic, explosion ! En faisant défiler la page, je trouve pêle-mêle des blogs d’entrepreneurs, un compte-rendu du « Forum pour le commerce international », un article sur la prévention du SIDA ou encore un article dédié au bien-être au travail, il ne s’agit là que de la première page sur les centaines de milliers d’autres qui nous sont proposées… Au-delà de l’océan de références affichées, on est soufflé par la largeur de l’usage du terme qui navigue, tranquille, d’un article à l’autre, à l’aise dans l’entreprise, dans la médecine, l’éducation ou la politique. Plus large encore que son usage, c’est le lyrisme qui lui est associé qui frappe le lecteur, l’innovation semble être la solution ultime à tous les maux, un label œcuménique qui viendrait à bout de la totalité des problèmes actuels, quels qu’ils soient d’ailleurs, là n’est pas l’importance…

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L’innovation pédagogique, selon André Tricot

La collection des Éditions Retz « Mythes et réalité » est dirigée par André Tricot et se donne pour objectif de « décrypter les idées reçues qui alimentent les débats en matière d’éducation ». Il s’agit donc de confronter des « idées reçues » avec des définitions, des problématiques, et des résultats scientifiques. Édité dans cette collection en 2017, L’innovation pédagogique offre de répondre à plusieurs questions posées par la pratique enseignante, s’accordant la mission de « donner à chacun les armes pour ne pas se laisser imposer les certitudes d’autrui ».

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